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探照燈好書評委 |? 劉羿含（閱讀推廣人、前媒體人）
《縣中的孩子：中國縣域教育生態》是北京大學教育學院副教授、北京大學教育質性研究中心主任林小英帶領研究團隊成員前后耗時四年，在調研了陜西、廣東、安徽、河北、湖南和江西6省計7個縣域內的9所高中、3所初中、10所小學和3所幼兒園，通過訪談和觀察處于學校組織中不同位置的近200個關鍵知情人（教師、學生、家長、校長、政府工作人員等）后的研究成果，以描述性而非判斷性的方式多角度呈現了目前縣域教育生態系統的全貌、教育體制改革以來存在已久的種種問題，閱讀的過程可謂五味雜陳，讀完久久不能平靜。
導致縣域教育日漸衰落的原因非常復雜，與教育政策、制度、經濟發展、社會人文環境等密切相關：縣政府已有資源和權力分配格局難以改變，優質師資與生源“向上”流失，一部分教師缺乏教書育人的激情，貧疾家庭的孩子們在機會不平等中強迫性重復著上一輩的命運……教育階層早已形成，寒門難出貴子。導致這一切的，又似乎是教育系統鏈條上的每一個人或組織。好在，書中所述案例中，仍有一批真正熱心教育的校長、教師和相關政府工作人員，在力所能及地積極嘗試給孩子們因地制宜的、有溫度的教育。“基礎教育不應該是這樣一種適者生存的模式。經濟越落后的地方，教育越應該給人以希望。”（這句話引自本書代序文尾）
文／林小英
北沙灣小學的每個年級基本上都有3—4個智力特殊的學生，但是家長因為家庭條件限制并沒有把他們送到特殊教育學校上學。二年級的4個特殊學生中，只有1個智力相對正常。其余3個當中“有1個完全跟不上，剩下2個同學比較慢，剛說完的話可能十分鐘之后才能反應過來”。“抄都不會抄”；還有1個“會照著書上寫字，但是并不認得自己寫的是什么”；另外1個“念起課文結結巴巴的，說話不利索”。
這些孩子不能代表農村學生的全面狀態，只能說是很微小的部分。但恰好是從留在村小的這些孩子的數量和行為上，可以感受到城鎮化建設、大量的孩子進城讀書以后，結晶出來一種農村教育的“縮影”，其中可以折射出很多現象。這些學生基本上不能獨立完成作業，需要老師一點一點指導，但是有的學生在老師盯著的情況下還是會一個字都不寫，甚至把自己的作業本撕掉。上課的時候，老師只能帶著他們念念課文，寫寫生字，如果課文比較長，可能一堂課連課文都讀不完。在這樣的情況下，老師只能教他們一些比較基礎的內容，或者分層為他們留一些簡單的作業。
寫作業和練習冊都得盯著寫，自己不會，回去就寫點生字，在這里能寫就在這里寫。有時候一個字也不寫，生字看著書上也不會寫。這個班里的孩子不行，就是寫寫字，念兩遍課文就下課了。上語文就連著三節語文課，上數學就連著三節數學課，就得連著，本本拿回去就扯得沒了，就得在課堂上寫好，寫不好放在那等下節課再寫，有的時候你在他跟前也不寫。這個班教會點字就行了，太深了也弄不懂。（魏老師）
數學留了五道計算題，普通學生完成的質量和效果都是沒有問題的；剩下的特殊情況的學生可能一道也不會完成，也可能完成了兩道題，還會錯一道題。（武老師）
我們不用質疑教師是否考到了合格的教師資格證，這道門檻在國家大力振興鄉村教育的諸多舉措中早就已經努力筑牢了。在扶貧的大背景下，各種農村教師補償計劃的政策都逐一落實，并且得到了資金保障。然而，認識何為農村教育的真實，卻是當今對任課教師準入制度中的盲區。換句話說，如何面對和處理教育的“在地化”“情境化”難題，是任課教師應該具備的能力。在義務教育階段，不論學生位于農村還是城市，哪怕是在同一個班級，都是獨特的存在，教師在掌握了如何教好正態分布中間位置的多數學生的能力后，還應該有如何面對正態分布兩端人群的意識和基本技能。有不少的孩子，并不是一個“標準學生”，但也未到被收納進“特殊教育”范疇之內的程度，如何教育他們，更能考驗一個教師教書育人的本領。
由于教師看待這類孩子的“取景框”是正態分布中的大多數，所以這些位于正態分布兩端的孩子在課堂教學中的行為界定就趨向于消極的一端。
我們調研的過程中，反復告誡自己的一句話是：千萬不要輕易下結論，千萬不要看到一個片段就給這個老師或學生定性！盡管看到教師們會有抱怨，但村小老師如有時間還是會非常耐心地輔導這些學生完成作業。下面是二年級和四年級老師輔導特殊學生的課堂片段，從中可以體會教師在教學過程中的無奈和無力。
二年級剛剛學習完乘法的初步認識，老師在輔導班里的特殊學生完成練習冊。題目內容是一共有4堆氣球，每堆有5個，共20個氣球；題目要求是看圖先寫加法算式，再寫乘法算式。在數每一堆有幾個氣球的時候，學生每次都會忽略那個被遮擋住一部分的白色氣球，在老師反復強調的情況下每次還是會少數1個。在計算得數時，因為學生不會計算，老師就讓學生自己數總共有多少個氣球，學生一共數了10遍，前三遍數出了12個，第四、五遍數出了10個，第六遍數出了5個，第七遍數出了19個，到第十遍才數出了正確答案20個。
老師：下面這是幾個，數一數。
二年級學生：4個。
老師：少數1個吧，這是幾個？你先數這個是幾個，中間這個也是呀。這里的這個不算了？空的這個也是，一共5個，先寫上面加法。5個加上幾個，缺了1個，中間也是，只不過畫到了后面，不是寫上面，寫下面，還是5個，再加，數數一共是多少個？不對，每個都少數1個。不對，數數總共是多少個？
二年級學生：10個。
老師：怎么就是10個了呢，好好看。重新數。這個數不數？怎么數到最后是5個呢，重新數。還沒數對，重新數，5乘以幾，你怎么又改成5個了，最后數出來不是20個嗎？你寫完了嗎？別玩尺子了！一共幾堆呀，你數數？一共是4個對不對，總共是多少個，你不是都數過一遍了嗎？這里寫總共多少個，總共多少個？
（2018年9月11日下午，北沙灣小學，第三節二年級數學課）
看圖“數氣球”的本領在正常的城市學校課堂上根本無須教授，但在村小給年輕的特崗教師一個很大的沖擊：原來孩子們連數數都數不清。實際上，當仔細去觀察孩子們的行為時，你會發現他們并不是不會數數，而是在日常生活中他們幾乎沒有接觸過繪本或圖畫，更不懂什么繪畫中的“透視原理”，一個氣球被遮掉一半，那自然不算一個完整的氣球。但是，在這種背景知識嚴重缺乏的情況下，教師甚至絞盡腦汁都不知道為何學生們死活不懂。城市孩子在家庭生活中耳濡目染就自然學到的知識和技能，在村小的孩子們那里都得等到正式入讀小學以后才被當作理性知識來灌輸。
家庭教養與學校教育完全對接不上，在年輕的剛大學畢業的老師看來，孩子們嚴重缺乏“常識”。殊不知，常識的習得需要孩子們在一個“自以為是”的環境中長期浸染，再加上課本和教材上展示的以城市生活為藍本的知識背景，更讓村小孩子們視學習為畏途。照理，教師應該努力將學校知識與農村本土生活對接，接引孩子們從在地化的日常情境中走入課本教材所代表的普遍化文化與文明。然而，在人所共知的“人往高處走”的人生哲學指導下，教師們心安理得地無視眼前的情境制約，認為優秀的孩子們終將走出鄉土，進入城市，學困生反正也走不出，費力教書反而不討好。放任日常生活與課本知識的脫鉤，成為無論對哪一層次的學生來說都變為不成問題的問題。
對于任教于低年級學段的教師來說，這些學生上課的時候可能會離開自己的座位在教室里亂走或者跑到操場上閑逛，有的時候會影響其他學生上課的正常秩序，這是更令人頭疼的問題。老師基本沒有學過特殊教育，不知道該怎么輔導這些比較特殊的學生，又沒有那么多的時間和精力去單獨培養他們，基本上只能保證他們不出安全事故，不影響別的孩子上課。
你，干嗎呢，站住，上著課就走出去啦？干嗎呢你，把手拿出來，惡心的……小樹同學，別弄人家的，小樹同學，你干嗎呢，不許弄人家一年級的。那鉛筆放起來，扎了眼呀，我看你可嚇得慌呢，把鉛筆放起來，老師嚇得不行。把你的鉛筆都放起來，小樹同學，小心我拿你的，小樹同學，我過去拿你鉛筆去呀……嘿，小樹同學，還得逮你去！
（2018年9月12日下午，北沙灣小學，第二節一、二年級合班的美術課）
這里展現的課堂教學并不是村小的代表性狀況，而是最嚴苛的現狀之一。一般人可能認為，偏遠和貧窮是農村教育的典型特征，實際上隨著國家脫貧攻堅階段的結束，這些狀況也隨之得到極大改善。這里呈現的問題并不是直接的經濟困難所造成的，而是學生從家庭中獲取的“初始習性”與學校試圖灌輸的習性之間的沖突和張力的展現。教育系統通過長期的灌輸工作使文化專斷的原則以一種習性的方式內化，內化成功的概率主要取決于家庭教育灌輸的習性（即原有的文化專斷）與學校教育試圖灌輸的習性（即強加的文化專斷）之間的距離的大小，在此基礎上，學業體系促進所有間隔的再生產，并使這些間隔合法化，這些間隔無時不在組成我們的社會結構。村小學生就是這個社會結構的一端再生產出來的產品，他們在學校的行為方式清晰地表明家庭教育與學校教育之間的間隔和距離的彌合，需要從哪里做起，需要付出怎樣的努力。
老師們認為，村小的學生反應比較慢，在學習新內容的時候需要更長的時間，很多學生不會舉一反三，盡管老師反復強調，有的學生還是理解不了。下面是二年級的數學課課堂片段。
學生正在學習乘法的初步認識，題目內容是兩個3相加，改寫成乘法。學生在改寫乘法的時候總是會寫成3乘3，盡管老師反復強調，但是很多學生還是會以為3乘3就代表兩個3相加。在改寫4個2相加、兩個6相加和4個3相加的時候學生也出現了類似錯誤，根本沒有辦法理解老師是如何把加法改寫成乘法的。而老師沒有變換過教學方法，似乎也根本無法理解學生為什么不能理解自己講的，除了“不斷強調”以外，束手無策。
老師：看看老師剛講了，這是幾個3呀？
學生：3個。
老師：這是3個3嗎？數一數幾個，兩個3你寫3個3，老師講你一點也沒有進腦子。老師看你寫對了沒有，還是3乘3，幾個3呀，聽啥呢，這是兩個3，你寫成3個3干嗎呀，是兩個3，兩個3就是3乘2呀，寫上3乘2，寫吧。幾個2？數一數。連幾個2都數不清楚，這里幾個2呀？4個2就是2乘4，又變成4乘4了？
……
老師：一個籃子有幾只貓，兩個籃子有幾只？一共有多少只貓，怎么計算？6乘6？幾個6，兩個6是6乘幾，怎么是6乘6呢？
……
老師：4個3相加，怎么能是3加4呢，一束花有3朵，哪有4呢？看看是7朵花嗎？這是一個3，加3，再加一個3。
（2018年9月11日上午，北沙灣小學，第一節二年級數學課）
老師們認為村小學生的學業基礎普遍比較薄弱，對于基礎知識的掌握不夠牢固，“一些學生到了五年級還分不清平翹舌音，很多三年級的學生二聲和四聲都分不清楚，拼音小的時候學不扎實再學就很難了”。雖然這才是小學一、二年級的孩子，才開始接受基礎教育，然而此時卻已經被打上“基礎薄弱”的標簽。不斷回溯一個人的基礎，最后被追問的就是父母成就和家庭資本了。城市里的父母生怕孩子輸在起跑線上，而村小的孩子還沒起跑就可能被判定為輸了。
在政府對“從有學上到上好學”的強令要求下，村小的教育教學被納入了城鄉一體化的標準要求之下。北沙灣小學開設了語文、數學、英語、音樂、美術、體育、科學、書法、道德與法律、圍棋、微機等課程，在村小當中屬于課程門類比較齊全的，但是因為學校老師有限，很多“副課”都是由“主課”老師兼任，也會把相鄰的兩個年級合并在一起上“副課”。因為老師不是很專業，在上音樂、美術、科學和道法課的時候，老師基本上就是在照著課文讀或者讓同學跟著錄音唱。全校的音樂課都由六年級的語文老師兼任，這位老師不懂樂理，自己也不太會唱歌，但是因為年齡偏大，學校就給了一門比較好教的“副課”。
可以從我們所做的課堂實錄，體會一下硬件配備與教學能力之間的差距，同時深入思考一下村小特定的教育需求和村小教師的專業發展問題。
老師：那天不是學了一首歌嗎，你們會唱不會唱？
老師開始放錄音《一年級小學生》，學生跟著唱了一遍。
老師：音量低一點再唱一遍。
學生又跟著錄音唱了一遍。
老師放錄音《咱們從小講禮貌》，學生跟著有歌詞的唱了兩遍，跟沒歌詞的唱了一遍，又跟有歌詞的唱了一遍，跟沒歌詞的唱一遍。
老師放錄音《你唱歌》，學生跟著有歌詞的唱了一遍；跟著沒歌詞的唱了一遍；老師又放有歌詞的錄音，學生跟著唱了兩遍；老師又放了沒有歌詞的錄音，學生跟著唱了一遍；老師放有歌詞的錄音，學生跟著唱一遍；老師放沒有歌詞的錄音，學生跟著唱了一遍；老師放有歌詞的錄音，學生跟著唱一遍；老師放沒歌詞的錄音，學生跟著唱一遍；老師放有歌詞的錄音，學生跟著唱一遍；學生自己唱一遍；老師領讀三遍歌詞；老師放有歌詞錄音，學生跟著唱一遍；老師放沒有歌詞的錄音，學生跟著唱一遍；老師放有歌詞的錄音，學生跟著唱一遍；老師放沒有歌詞的錄音，學生跟著唱一遍；拍手唱，老師放有歌詞錄音，學生唱一遍；老師放沒有歌詞的錄音，學生拍了一遍手；拍手唱，老師放有歌詞錄音，學生唱一遍；老師放沒有歌詞的錄音，學生拍了一遍手；老師放有歌詞的錄音，學生拍了一遍手。
老師：跟老師朗讀一遍好不好呀，跟老師讀啊，和（四聲），四聲這個字，這是個多音字。
老師：做得真好，再唱一次。
老師：剛才我們拍了雙腿，這樣交叉拍胸，記住，邊唱邊拍。
老師：會了吧，休息一會兒。
（2018年9月10日上午，北沙灣小學，第三節一、二年級音樂課）
這間音樂教室配備了多媒體白板和音響，老師通過讓學生采用跟著有歌詞的錄音唱、跟著沒歌詞的錄音唱、自己唱、拍手唱、朗讀歌詞等方式，讓學生重復唱了兩遍《一年級小學生》，五遍《咱們從小講禮貌》和26遍《你唱歌》。這些一、二年級的小學生在這門音樂課上應該擁有怎樣的耐心才能把一堂課“熬過去”？
村小會結合節日和季節組織一些集體活動，如元旦聯歡、六一匯演、會操比賽和踢毽子比賽，由于學校規模比較小，活動的形式和內容也會相對簡單一些。學校還嘗試利用第七節課開展興趣班活動，學生可以根據自己的愛好選擇美術、音樂或閱讀班，不需要繳納任何額外的費用。不過，教授這些興趣班的老師也并不是專業出身。
學校的第七節課有一個美術班，一個音樂班，一個閱讀班，我負責音樂愛好班，學校一節課多給五塊錢補貼，但是我們不是因為給五塊錢才上的，因為也是對你的專業的擴展。對學生是免費的，打亂年級，三個班里面任選一個班去上，必須選一個。這三個班只需要我們三個老師上課，別的老師就是在辦公室備課。我從基礎開始教學生，從網上找怎么認識指揮，講一講什么是流行歌曲，什么是民族歌曲，給他們講一些常識，很簡單，很容易接受的課程。（康老師）
由此可以看出，村小教師迫切需要有“一專多能”的本領，在教學過程中能夠充分兼顧學校、家長和學生的整體情況，講授的時候充分照顧到基礎薄弱的學生。村小也經常會根據教師的總體情況調換各個老師講授的科目，老師們經常需要講授一些非本專業的課程，開展一些跨學科的學習，但實施起來卻很有難度。
盡管村小的規模比較小，但是各方面的管理制度還比較健全，包括考勤、備課、授課、作業批改各個方面的具體要求。每個學期開學前和期末總結時，學校都會組織教師一起學習相關的管理制度。如果有老師違反制度要求，校長也會在開會的時候點名批評。村小年輕的特崗教師大多從小在縣城長大，“相對來說要嬌慣一些，可能會出現遲到早退的現象”，但是學校怕管理太嚴“人家”就走了，所以村小在對教師的專業性要求方面會相對寬松和自由一些。
課堂就是由這樣一個個以40分鐘為單位的“瞬間”組成，這些瞬間無法被慣常地簡化為極少數符號性事件，然而我們的孩子就是在這樣的單位時間里慢慢成長。就連孩子們自己也很難甚至不愿意去回想和復述每一節課到底是怎么上的，自己到底是怎么度過的，可能更愿意說“我們班上今天來了一個新的同學”“班主任老師今天脾氣特別不好，老發火”“坐我后排的同學上課的時候總是戳我的后背”等等事件。對這些偶發事件的細節描述要比一堂40分鐘的課更豐富，課堂教學往往被一個科目名稱“語文課”“音樂課”就給標定完了，似乎再也無法說出更多，學校之外的人們對于這種每天都會連續發生的40分鐘事件無法說出更多。當我們不厭其煩地還原這些課堂實錄時，卻發現可以對“學校生活”說得更多。
孩子們的學校時間可以做精確的數量描述，當教學改革不斷強調“向課堂要效率”“構建高效課堂”時，看重的是教學效率和教學效果，對于孩子們成長的心理意義則相對忽視。我國學校系統的時間周期安排通常是一年分為兩個學期，每個學期大概20個星期，除去雙休日，學生一年的在校時間約200天。其中，一個完整的工作日大約有8個小時（包含中午時間），從早晨8點到下午4點。因此，如果一個學生一整年都沒有缺勤，他／她將有1600個小時處在教師的監護之下。除去幼兒園時間，一個學生在上初中之前的小學階段，就已經花了將近10000個小時的時間待在教室里了。因此，我們沒有理由不描述教室里每天持續發生的事情。
同樣的道理，作為一個教師，工作時間也主要是待在教室里，和不同數量的、不同狀態的、不同背景的學生們在一起，承擔傳道、授業、解惑的職責。對于師生雙方而言，共處一個正式的學校教育系統之中，當走進教室的那一刻，有很多事情就是不論你的意愿如何都必須要面對的。沒有人的成長都是一帆風順的，走走停停，退幾步又進幾步，爬一段又跑一段，是常有的事，“高效課堂”意味著不允許慢騰騰，不允許個體的節奏和速度與眾不同，更無暇顧及給學生以探索自己內心秩序的空間。一些事情被標定為“偶然”，一些人被貼上“例外”，逐漸從學校系統中消失，遁入茫茫的社會
（本文摘編自林小英 所著《縣中的孩子：中國縣域教育生態》一書，由上海人民出版社 | 雅理 | 世紀文景授權發布。）
中文原創 |?人文社科 |?田野調查
《縣中的孩子：中國縣域教育生態》
林小英 著
上海人民出版社 | 雅理 | 世紀文景
2023年7月
中國50%以上的學生在全國2000多個縣接受教育，縣中應該采用精英教育，還是普惠式教育的模式？解決縣域教育難題，應加大對口扶貧還是強化自我造血功能？縣中的孩子是只爭朝夕、拼命學習模式的犧牲品嗎？縣中能走出優質生源與師資流失的困局重新振興嗎？教育不該是適者生存的模式，經濟越落后的地方教育越應該給人以希望。
本書描述了中國東、中、西部不同縣域內乏力或奮進的學校、種瓜或得豆的課堂、踏實或游移的教師、在幻想或現實中長大的學生、對孩子教育過度操心或無能為力的家長、在正事和雜事中疲于奔命的校長、緊密交織的政校關系、國家教化權力和市場選擇驅動之間的城鄉關系……作者用紀錄片式的分鏡頭細致呈現了縣域教育的生態，深度剖析了中國“以縣為主”基礎教育管理體制所面臨困境的根源及其后果，詳解縣域教育何以在今天這個時代成為一個問題式的存在。
編輯 |珠 ? 蘭
主編 |劉羿含
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評選圖書類型
圖書主要以大眾讀者為對象，為中外類型小說、中外文學、人文社科原創、人文社科翻譯四大類。
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4、人文社科翻譯
思想、歷史、科普、新知、藝術、非虛構寫作和特稿、人物傳記、學術性強的散文隨筆
出版社薦書標準
?2023年1月至12月期間出版的圖書（1月除外，補提上年12月、11月好書）
?中國內地出版
?再版、重印不在此列
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