示范課多是"時裝″，多具備前衛、時尚等前瞻性特點；示范課多承擔向同行展示自己教育理念、教學模式任務，因此需要精心準備、反復打磨，以便更好呈現并取得預期示范效果。那么，如何打磨一節示范課？筆者特提出九個打磨點。
打磨點之一:思教學設計的立意
課的好壞猶如評價文章寫的好壞一樣，首先取決于一節課立意、品位。立意定位在是教師教會的，是學生學會的，還是引導學生會學的，便可立分高下。講會的課定位于教師講的清清楚楚、明明白白，學生聽懂啦，會模仿做題；學會的課定位于教師提出問題，引導學生自主、合作、探究，找到、發現方法、規律；會學的課定位于教師創設真實問題情景，學生自己發現問題、提出問題、分析問題、解決問題，在此過程中學生思維生長、素養提升。
打磨點之二:提學習目標層級
學習目標是一節課靈魂，是一節課牛鼻子。學習目標同樣也存在定位:是立足于雙基，是遵循三維三目標，還是依照核心素養，是定的過高、過低，還是在學生最近發展區；教學目標轉化為學習目標了嗎？目標科學、適度、具體、可測、分層、可操作性嗎？全部是預設目標，還是有動態生成的目標？是重目標設計還是目標達成？
打磨點之三:謀問題化系統
問題是學習母機，問題是優質課堂心臟。問題設計是實施深度學習的前提，只有高品位、有探究價值的有張力的問題才能產生高階思維，才能讓深度學習發生。
首先請反思如下問題設計的誤區:把習題當成問題；問題淺層次、封閉、思維空間小，缺少合作探究必要；問題碎片化，缺少主干問題；問題隨意化，缺少課標單元問題意識；只關注、研究預設問題，忽視、淡化生成問題的解決；問題全部是由教師提出的，很少關注或給機會讓學生提出問題；問題缺少層級、梯度；缺少追問、關聯，讓學生產生新問題；對問題之間關系缺少引導學生構建相關聯的問題系統，學生對問題解決過程與方法缺少系統思考；問題解決后缺少引導學生對解決問題中的思維、方法、過程進行梳理、反思，不利于學生元認知技能改善與提升。
其次，增加問題提出與問題歸類優化環節。讓學生經歷真實的提取有效信息、抽象、建模的項目學習;讓學生學會問題歸類、合并，能找出核心問題、主干問題。
再次，明確主干問題，問題層級、關系，搭建學習系列腳手架、解決問題策略，構建問題化系統，實施問題化學習。
最后，“變教師設問啟發學生思考為讓學生自己提出問題”，解決“讓學習主動發生”的問題；“變教師組織問題推進為培養學生自主建構問題系統”，解決“讓學習深度發生”的問題；“變教師追問為培養學生相互追問，自我追問”，解決“讓學習持續發生”的問題。學生在追問中深度建構問題系統，從而發現學習路徑、精致認知結構、發展學科思維。從而實現動機系統、元認知系統、認知系統的綜合發展。
打磨點之四:研學習設計
變教學設計為學程設計，把學程設計拓展到學習設計。
學習的素養在課堂教學中轉化的三個重要的要素，分別指向:知知在情境中的意義化；學習中促進社會性參與的規則變化；運用工具來促進所學內容和思維的外顯化。這就要求變學程設計為學習設計:將知識放還到情境意義脈絡中體現知識意義化的情景設計；學習中促進社會性參與結構的規則設計；提供內容、思維外顯化載體的的工具的設計。當然也要思考嵌入性與終結性評價設計。
打磨點之五:品課件、學案、作業設計
課件、學案要打磨，要精致、瘦身，要思考對助學有多大作用，切記課件、學案是教學輔助工具，不是播放課件、講解學案。
要避免穿著馬甲的灌輸變種發生:從過去口頭講解灌變成了紙質導學案灌；從照本宣科變成了照屏宣科；從過去的線下"人工灌"變成了線上的微視頻的"機灌"。
教師要學會試題設計，從作業布置走向作業設計。
要減少機械性死記硬背的題，增加開放性探究性題目。
落實作業七變:作業變作品，刷題變解決問題，設計作業變設計作業體系，從碎片化作業變周作業群，教學視角作業變教育視角作業，變傳統“狂轟濫炸型作業"為精確打擊型"作業，預設作業變動態生成作業。
打磨點之六:籌合作學習效率
重點思考:安排的合作學習環節真有必要嗎？合作學習方式是有針對性的科學選擇嗎？高行為活動與高認知活動兼容嗎？
過度合作、應試性合作、教學性合作、無需求的“被”合作、缺少合作資本、資源、平臺的拉朗配的淺表層合作己成為一種“合作痛”，比如僅僅改變記憶形式愉悅程度的淺表合作，"說的都是自己知道的的、不發生關聯的自說自話"的虛假合作，沒有新觀點產生或新作品、新成果出現的低效合作時常發生。
這些行為要避免:重合作形式輕合作內容、效果;重表達，輕傾聽；重前期分工各自完成片段學習，輕最后系統化串聯提升學習;重合作是“為了達成共識”，輕“為了發現不同”。
要知道不是所有內容都適合合作學習的。選擇適宜的有探究張力的合作學習任務。例如:(1)能激發探究的欲望。即問題能引起學生的認知沖突。(2)有探究價值。即這一任務學生不能馬上解決，具有一定的挑戰性。(3)有解決的可能。即學生個體能有一些粗淺的想法，可以起步；通過群體的努力基本能夠獲得問題的解決。4)有合作的必要。即必須經過交流、爭議、思維碰撞和相互接納，才能使解決問題的思路和策略明確化與合理化。(5)有交流的必要。即具有多樣的解決方式，能引起學生對于問題多樣的表述和交流。(6)有用語言交流的可能。有利于用語言進行表述、交流，不能“只可意會，不可言傳”。要明確適宜中小學生合作學習內容：比如（1）一個人獨立完不成，必須小組合作的觀察、實驗、活動；（2）同一性質多項內容或同一問題的多個側面，為了節省時間，為了資源共享，可以采取分工協作形式；（3）當問題可能有多元答案、多元解讀時；（4）對某個答案、觀點有質疑爭論時；（5）面對新問題、新情況一時束手無策時；（6）問題解決需要創新思維時等。不需要合作學習情況：書上有現成的答案的；答案簡單的、唯一的；學生自主就能完成的；學生合作也不能解決的。
依據學科、學段、內容科學選擇合作學習策略，如同伴互助習學法；結對反饋法；三步采訪法；限制發言法《發言卡》；復述通行證；協作互助法（二次分組、切塊拼接法)；跨組反饋法（組際評價法）；循環交流（內外圈）；跨組二次交流（一人走，三人留）；自由碰撞法（世界咖啡）。
關注合作學習效果達成。合作學習后產生了N+1個觀點；有新作品、有新成果。要細化、思考問題層級與合作學習策略有效匹配，不低配也不高配。
打磨點之七:重預設與應對
從回答走向回應，構建科學回應鏈；變順著教師思路走的固定教學案為順著學生思路走的動態預設生成案。
學生回答、理解、思路、思維有誤時，務必要順著學生思路，引導其思維生長頓悟，而不是把學生硬拉到教師思路上來。
教案要重點備學生回應問題各種預設應對預案。正確答案是什么？學生對問題的回答、解決可能出現錯誤有哪些？相應應對提示、引導策略是什么？若回答正確，對這個問題要追問什么、拓展什么？
打磨點之八:慮教學評一致性
教學設計是否遵循如下逆向設計:明確預期學習結果，即預期結果；確定能證明學生達到預期學習結果證據，即評估證據；安排相關的教學活動，即學習計劃。
關注學生認識規律，特別重視目標、學習流程、評價任務一致性。
要求教師備課后要三思:
一思流程設計是只關注知識結構還是轉化為了符合學生的認知結構。二思流程設計與目標照應嗎？存在不存在目標中有但流程設計無體現現象？存在不存在流程設計有但不能體現目標內容？三思:評價任務即練習設計與目標照應嗎？能指出每個題是評價哪個目標嗎？
更高層次思考:目標、內容、評價一致性是以一節正課為學習單位，可否嘗試課內與課外作業打通學習呢？課內是教師引導下合作學習，是解決學生獨立不能解決問題，自習課做作業是自主學習，可以把一些可獨立完成任務、想深度探究內容用作業形式去呈現、處理。做作業不僅僅是診斷、鞏固，也是學習方式轉換、正課學習延續，這種打通的大學習認知非常適合雙減新要求。
打磨點之九:變課堂小結為課堂整理
課堂小結存在弊端:多是教師去總結；多用語言或文字板書去小結；多從知識單一角度去小結；學生只是聽一篇，缺少書面小結。
倡導的課堂整理理念及視角:從教師自己小結走向引導學生自主整理；從僅用語言小結走向用思維導圖、學習導圖等借助思維、學習工具去全腦參與的高效整理；從單一對知識小結，走向對知識、思維、元認知三個維度的全面梳理；尤其關注對自我系統、元認知系統、認知系統啟動運行的反思，比如學科規律、工具使用等；從課堂上僅說出來，課后還要用學科日記形式的寫下來，甚至晚上就寢前用冥想方法，變短暫記憶，為存盤性質的永久記憶。
概括起來說，課堂整理整理什么？整理物品；整理情緒；整理知識；整理思維(方法)；整理問題；整理關系及元認知。
作者：王紅順
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