本文摘要：
縣城教師到鄉村學校交流是教師交流政策的重要內容。通過對全國18省35縣調查數據的分析發現，縣城教師參與鄉村學校交流的意愿總體偏低。從影響因素來看，男性、低齡、未婚、無子女在讀等家庭牽絆小的縣城教師交流意愿更高，小科和初中縣城教師更愿意交流，流出校客觀獲得因素對縣城教師交流意愿的影響具有差異性，流出校主觀體驗越不好的縣城教師越不愿意參與交流，鄉村學校主觀認知的積極程度對縣城教師交流意愿具有正向影響。為提升縣城教師交流意愿，需要彌合縣城教師家庭責任與交流義務的矛盾，解除“后顧之憂”束縛；祛除職能部門的“懶政”思維，合理化“補+獎”機制，激活物質激勵能量；多維發力改善教師的鄉村學校主觀體驗，增強精神吸引；推動鄉村教育特色與內涵發展，展現“鄉村教育之美”，復位“交流”內涵與價值。
作者：付昌奎，東北師范大學中國農村教育發展研究院博士研究生
縣城教師到鄉村學校交流是教師交流政策的重要方面，是教師交流理論價值實現的重要依托。盡管制約縣城教師交流實施效果的因素有很多，但交流意愿是一個相當重要的、處于基礎性地位的變量。縣城教師的交流意愿如何，受到哪些因素制約，如何提升其交流意愿，對這些問題需要予以探討。
一、縣城教師交流意愿的研究動因與設計
（一）研究動因：回應政策實施瓶頸
《教育部 財政部 人力資源和社會保障部關于推進縣（區）域內義務教育學校校長教師交流輪崗的意見》（教師〔2014〕4號）明確規定城鎮學校要按比例推動教師和骨干教師到鄉村學校交流。但城鎮教師交流意愿不高的現實問題，正在制約著教師交流政策目標的深度達成。調查顯示，雖然教師在總體上是認可教師交流政策的積極效應的，但有近2/3的教師卻不愿意參與交流。交流意愿缺失，直接引發了教師流不動，交流功利化、被動化，交流不適應等系列問題，限制了政策效果。很多地方政府甚至以“教師不愿交流”為由拒絕實施這一政策，導致政策執行形式化。
當前關于教師交流的相關研究，主要從宏觀與中觀視野進行剖析，交流意愿在很大程度上被忽視。雖然學者對鄉村教師流失或留任意愿的研究較多，這些研究也具有參考意義，但交流與流失、留任畢竟有著顯著差異。部分學者雖然對教師交流意愿及其影響因素進行了分析，但仍然有一些問題需要進一步解決。首先，城鄉兩大類型教師的交流意愿及其影響因素應當是有所差異的，但現有研究大多沒有區分考察，而是將其籠統考慮，其解釋力還需進一步檢驗。其次，研究大多集中關注教師個人身份特征、參與交流的補償獎勵因素或流入校的職業狀況因素對教師交流意愿的影響，對于教師在流出校的職業狀態因素考察不夠。基于此，本研究力圖更為完整地呈現影響城鎮教師交流意愿的影響因素，以幫助我們更有針對性地改善政策執行與實施。考慮到城鄉義務教育教師交流目前主要在縣域內進行，所在地為普通鎮（非縣政府所在的街道或城關鎮）的學校和所在地為鄉、村的學校在發展狀況上具有一定程度的相似性，以及研究數據的限制，本研究主要關注縣（不包含市轄區）城教師到鄉村（包括鄉、鎮和村）學校的交流問題。
（二）研究設計：數據、變量與方法
1.數據來源
本研究的研究對象為義務教育階段非正在交流的縣城學校教師。研究所用數據來自東北師范大學中國農村教育發展研究院2018年《鄉村教師支持計劃（2015—2020年）》實施評估調查數據，此次調查涉及東、中、西部共18省份35縣（包括縣和縣級市），樣本縣各層級、各類型學校的教師全部參與問卷調查。本研究在清除無關和無效樣本后，最終共獲得非正在交流的義務教育階段縣城教師有效問卷13411份。其中，初中與小學教師分別占39.9％和60.1％，男性與女性教師分別占27.4％和72.6％。
2.變量說明
首先，確定縣城教師到鄉村學校的交流意愿作為被解釋變量。該變量為連續變量，分值為1～5分，分值越高，代表交流意愿越強。其次，確定本研究的解釋變量。結合已有研究，本研究將交流意愿可能影響因素分為人口特征、工作特征、流出校的客觀獲得、流出校的主觀體驗、鄉村學校主觀認知共五類，具體見表1“變量說明”。其中，學歷變量指的是連續不間斷接受普通全日制教育所獲得的最高學歷。關于任教學科，由于部分教師任教多門學科，只要教師任教語數外任意一科，本研究均認定為任教“大科”，否則為“小科”。此外，教學硬件、團隊合作、工作壓力、教學效能感和工作滿意度等是通過量表進行測量，賦分后進行加總，五個量表的內部一致性Cronbachs α系數分別為0.717、0.789、0.892、0.956和0.899，均處于可接受范圍內。
參與交流的補償激勵因素（職稱傾斜、經濟補償等），由于題項設計原因未能直接考察，只能通過其他變量間接考察，這也是本研究的一個缺陷。
3.數據處理與方法
本研究主要采用SPSS 24.0對數據進行處理，具體分析方法為描述統計和多元線性回歸，在回歸分析中建立了四個模型。對于解釋變量中的分類變量，以虛擬變量方式引入模型。
二、縣城教師交流意愿及其影響因素分析
（一）描述統計結果：縣城教師交流意愿總體偏低
描述統計結果顯示，本研究的被解釋變量即縣城教師交流意愿的平均值為2.82分，低于被解釋變量分值范圍中間值（3分），標準差為1.13。這表明，在總體上，縣城教師參與鄉村學校交流的意愿不高。縣城教師在縣城學校的客觀獲得上，結果顯示情況整體較好；但在縣城學校的主觀體驗上，結果顯示教師主觀體驗整體較差，除教學效能感外，其他被解釋變量得分均低于分值范圍中間值。在對于鄉村學校的總體主觀認知上，縣城教師認為鄉村學校在學校系統中、鄉村教師在教師組織中均處于比較弱勢的地位；但同時，他們認為自己還比較能夠適應鄉村學校的生活環境和教學活動，相比于生活環境,他們更能夠適應的是教學活動（見表1）。
表1變量描述統計
（二）回歸分析結果：縣城教師交流意愿影響因素具有多重性
縣城教師鄉村交流意愿影響因素的回歸分析表明（見表2），模型四元線性回歸整體檢驗的F值為105.244（p=0.000），達到0.001的顯著水平，R2為0.182，顯示該模型整體對縣城教師鄉村交流意愿的解釋力較強。本研究還進行了Durbin-Watson檢驗和共線性（VIF）檢驗，DW值為1.944，VIF值均小于3，表明殘差之間相互獨立，解釋變量間不存在多重共線性問題。
表2縣城教師鄉村交流意愿影響因素的回歸結果
續表
注: *代表p＜0.05，**代表p＜0.01，***代表p＜0.001。
1.男性、低齡、未婚、無子女在讀等家庭牽絆小的縣城教師更愿意交流
回歸結果顯示，人口特征各預測變量對縣城教師交流意愿均有顯著解釋力。具體來說，在人口特征各個變量中，男性相對于女性、未婚相對于已婚、無子女在讀相對于有子女在讀的縣城教師交流意愿更強，年齡對交流意愿具有顯著負向作用。這種結果的產生可能與家庭羈絆、交流成本等有關。我國傳統的家庭角色分工賦予了女性更多照顧家庭的責任，已婚、有子女在讀、年齡更大的教師也會面臨更多來自家庭的責任和羈絆，導致這些群體參與教師交流的個人成本增加，進而削弱交流意愿。這一點也從流出校的客觀獲得中的“照顧家庭”變量中得到印證，越認為目前的縣城學校工作方便照顧家庭的縣城教師越不愿意參與交流。
2.小科和初中縣城教師更愿意交流
在工作特征各個變量中，小科教師相對于大科教師、初中教師相對于小學教師，參與鄉村學校交流的意愿更強。對于前者，原因可能在于，在長期形成的“抓分數”的教育競賽中，小科教師發展機會相對較少，發展受限，交流可能能夠增加發展機會；對于后者，原因可能在于初中學校一般集中在鄉鎮，很少在村屯，但小學仍然有很多位于村屯，鄉村初中學校環境、交通等各方面條件比小學總體上可能更好。意料之外的是，結果還表明，畢業于省屬普本及以上層次學校的教師相對于省屬普本以下層次的教師更愿意參與交流。經過對數據的進一步分析發現，原因可能在于隨著教師招聘中畢業院校和學歷層次要求的不斷提高，招聘的縣城教師其學校和學歷層次也在隨之提高，所以畢業于省屬普本及以上層次學校的教師其實多為近些年招聘的年輕教師。
3.流出校客觀獲得對縣城教師交流意愿的影響呈現出差異性
基于決策中有限理性的“滿意原則”，可以推論出，當縣城教師在當前學校的客觀獲得比較理想、對此感到滿足和滿意時，到鄉村學校交流的意愿一般會比較弱。回歸結果基本證實了這一點，無編相對于有編、初級及未評相對于高級和中級職稱、無自有住房相對于有自有住房教師的交流意愿更強，目前的工作方便照顧家庭的程度、工資水平對縣城教師的鄉村學校交流意愿具有負向影響。更愿意參與交流的這些群體，可能一方面是對當前職業獲得不夠滿足或滿意，另一方面也是想通過參與交流獲得職業補償來改善這種狀況。
但是，回歸結果還顯示：越認為流出校團隊合作不好的縣城教師越不愿意參與交流；教學硬件和生源質量變量雖然最終對縣城教師交流意愿的影響未達顯著水平，但在加入鄉村學校主觀認知之前是存在顯著正向影響的，即越認為流出校教學硬件和生源質量不好的縣城教師越不愿意參與交流。這與前述有所不同，原因可能在于，由于鄉村學校在這些方面的狀況一般比縣城學校要差（至少代表了縣城教師的一種普遍想法），縣城教師到鄉村學校交流在這些方面的獲得也就會變差。對于那些認為當前所在縣城學校這些方面狀況不好的教師而言，參加交流實則意味著“差上加差”，因而其抵觸情緒相比于認為當前所在縣城學校這些方面較好的教師會更加強烈，交流意愿也就更低。不過，在縣城教師交流意愿整體偏低（均值僅2.82分）的背景下，這并不意味著后者的交流意愿是高的，而僅僅是在相對的意義上。
4.在流出校主觀體驗越不好的教師越不愿意參與交流
實證分析表明，除教學效能感外，流出校的主觀體驗中其他變量均對縣城教師交流意愿有顯著解釋力。主觀社會地位越低，或公平感越差，或工作滿意度越低，或工作壓力越大，則縣城教師參與交流的意愿越小。換言之，在當前學校主觀體驗越差的縣城教師越不愿意參與交流。前述描述統計結果顯示，縣城教師在流出校的主觀體驗總體偏差，而且同時認為鄉村學校在學校系統中、鄉村教師在教師組織中均處于比較弱勢的地位。在這樣的一種狀況下，這種較差的主觀體驗就無法通過交流得到改善。對于主觀體驗較差的教師，“差上加差”是不太能被接受的。相較之下，主觀體驗較好的縣城教師可能參與交流的意愿要更大一點。同樣，在縣城教師交流意愿整體偏低的背景下，這里的意愿程度高低也只是相對而言。
5.鄉村認知積極程度對縣城教師交流意愿具有正向影響
鄉村學校主觀認知因素對縣城教師交流意愿具有重要的解釋力，在投入鄉村學校主觀認知的4個變量后，整體解釋力一下增加了10％（△R2=0.100），顯著性改變的F值等于387.909，達到0.001的顯著水平，表明這4個變量對被解釋變量有顯著影響。回歸結果進一步顯示，越認為鄉村學校、鄉村教師處于弱勢的縣城教師，越不愿意參與交流，但尚未對縣城教師交流意愿構成顯著影響。另外，越認為能夠適應鄉村學校生活環境、越認為能夠適應鄉村學校教學活動的縣城教師，到鄉村學校交流的意愿也越高。
三、提升縣城教師交流意愿的對策建議
（一）彌合家庭責任與交流義務的矛盾，解除“后憂”束縛
個體總是多種社會角色的交織體，教師既是教師交流義務的履行者，也是家庭責任的擔負者，兩種角色都有其存在的邏輯和價值。然而，我們的政策和制度經常不能充分關照到這一點，更多地秉承著一種基于單一角色的理想邏輯，導致角色之間經常產生矛盾。本研究已經表明，與家庭責任緊密相關的變量均對縣城教師交流意愿構成了顯著影響。實地調研中甚至有教師直言：“我們工作最后是為了什么？還不是為了家庭？”因此，縣級政府及其教育行政部門在制定縣域教師交流政策和實施辦法時，必須要平衡教師的家庭責任和交流義務的矛盾。首先，區分緊要與非緊要責任，明確哪些類型的責任屬于個體必須承擔的家庭責任，形成緊要責任清單，納入政策實施考量范圍。依據責任清單，對教師下一年度必須承擔的家庭責任和往后幾年可能將要承擔的責任進行數據收集，以便于統籌安排教師交流工作。同時，可以根據教師不同的情況，為其匹配不同的具體交流方式，使其可兼顧家庭與交流。其次，對于交流教師，政府相關責任部門要以更為務實的方式，通過多渠道保障其能夠參與正常的家庭生活。譬如解決往返于縣城家庭地和鄉村學校的交通問題，當下多采用的是交通補助的方式，且不說有限補助能否抵消實際花銷，在交通尚不發達的西部很多農村地區，金錢并不能換得實際的交通便利。要真正解決教師的實際需求，而不能簡單粗暴地以金錢補助應對。
（二）祛除“懶政”思維，合理化“補+獎”機制，激活物質激勵能量
實地調研發現，教師交流補償與獎勵實施的“懶政”思維、“粗放式”思維較為嚴重，限制了激勵效果。首先，交流補償能夠激發縣城教師交流意愿的關鍵點，在于使縣城教師可以通過交流來改善當前的客觀職業獲得。但補償實施存在多方面問題：第一，交流津貼等沒有依據交流實際成本進行核算，各地主要采用的是定額補助；第二，定額式的交流津貼沒有實行分檔，忽略了差異性；第三，津貼等發放不及時，部分地區甚至在交流完成后才下發，導致“延遲折扣”效應；第四，存在交流教師在交流期間既無法參與流出校的職稱評定、評優評先等，也無法參與流入校評比的情況。其次，為了使交流教師不單單是“身體性”的到來，激勵其發揮能量帶動鄉村教師和學校發展，需要一套針對交流教師的合理獎勵機制。但從實際情況來看，或缺少相應的獎勵機制，或在“補償”中拿出一定比例作為“獎勵”使用，其努力和奉獻未得到足夠認可與肯定。
教師交流的物質激勵能量仍然有待挖掘。首先，在和鄉村教師同等享有鄉村教師生活補助等待遇的同時，要科學合理核算教師個體參與交流的成本，對這些成本能夠通過物質性補償給予解決的要及時解決，譬如津貼補助、職稱傾斜、評優傾斜等；還要根據不同鄉村學校的艱苦邊遠情況和教師吸引情況，制定合理的津貼補助分檔標準。同時，成本的核算、標準的制定，要在政策受益者即教師的實質性參與下進行，以程序正義增進政策科學性。其次，教育行政部門要做好流出校和流入校在交流教師相關利益上的銜接工作，宜由流出校負責的仍然要由其擔負起責任，保障交流教師利益不受損。再次，要區分“補償”與“獎勵”，可考慮制訂專門針對交流教師的獎勵方案。在進行補償的同時，“獎勵交流教師的努力程度和貢獻狀況,可基于交流教師帶來的教育教學的提升狀況……進行分級評價獎勵”。
（三）多維發力改善鄉村學校主觀體驗，增強精神吸引
數據表明，當前縣城教師主觀體驗整體較差，主觀社會地位低、不公平感強烈、工作壓力大，以及工作滿意度低是他們的真實感受。而同時，他們又主觀認為鄉村學校的這些狀況更差。從改善教師對鄉村學校的主觀體驗入手，提升教師的獲得感、滿足感、幸福感，滿足教師的精神與心理需求，不失為一個增進縣城教師交流意愿的突破口。而這需要關注的是如何使縣城教師在縣城學校無法實現的精神和心理需求能夠在鄉村學校中得到實現。首先，要充分挖掘和利用鄉村學校“小規模”的積極價值與意義。一方面，重視學校微環境和文化建設，大力打造積極且溫馨的工作環境和文化氛圍，激勵教師團結合作，提升教師的學校集體歸屬感；另一方面，吸納與凝聚全體教師參與學校治理，構建學校建設與發展共同體，讓全體師生而非學校領導成為學校的主人，以有效治理實現教師對于公平感、參與感、滿足感、榮譽感的需求。其次，在鄉村社會層面，抓住鄉村振興的戰略機遇，大力改善鄉村的落后面貌，不斷優化人居環境，加強鄉村公共服務體系建設，加強鄉風文明建設，向縣城教師展示“鄉村之美”。同時，充分發揮鄉鎮政府及村委會的職能，完善學校周邊公共服務建設，使教師的醫療、購物等基本需求得到滿足，改善生態和衛生環境，構建學校周邊良好面貌。
（四）推動鄉村教育特色與內涵發展，復位交流價值
數據顯示越認為鄉村學校處于弱勢，或越認為鄉村教師處于弱勢的縣城教師，參與交流的意愿越低，盡管這種影響不顯著，但仍然能夠給予我們啟發。鄉村學校長期積弱，城鄉教師交流在實踐中幾乎完全成了一種單向的“幫扶”手段，而“如何使教師通過交流發揮更大的專業作用,以此來提升他們的專業能力,促進其專業發展,并不是當前教師交流制度設計的重點”。這使得教師交流反而缺失了“交流”所應當具備的基本內涵，這也是縣城教師不愿意參與交流的重要原因。因此，必須重視教師交流的內涵與價值復位，讓縣城教師不只是輸出者，也能成為輸入者，能夠通過交流實現自身發展。那么，如何才能讓縣城教師在交流中有所學、有所得？破解的路徑還在于鄉村教育和鄉村學校發展要堅持和挖掘自身優勢，從內部發力，以現代教育思想為指導，積極開展鄉村教育現代化試驗，挖掘鄉村學校的自身優勢，推動鄉村教育特色發展、內涵發展。同時，需要積極總結地方鄉村教育發展的典型經驗，堅定鄉村教育發展自信，弱化鄉村教師、鄉村學校和鄉村教育長期存在的“落后”“劣等”的不平等標簽；并面向社會進行有效的宣傳推廣，讓更多的社會民眾和城鎮教師發現“鄉村教育之美”，從而萌生學習之觀念。此外，還要培養教師一種復合教育正義觀，形成具有批判性、反思性基礎的文化多元意識和體驗, 承認與尊重鄉村教育獨特價值，鍛煉靈活“游走”于城鄉兩種不同類型文化、教育的能力素養。
本文內容來源于《中國教育學刊》2022年第二期教育治理研究欄目，圖片來源于包圖網，僅作分享交流用。著作權歸原作者所有，若轉載請按以下格式注明來源
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